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역사교육연구

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역사 교과서 국정화 강행은 박근혜 정부의 뿌리가 박정희 유신 체제임을 여실히 보여준 것이다. 국정 교과서 불복종, 폐기 운동은 이러한 수구 세력들의 반동에 맞서는 일이며, 미래 한국 설계도라 할 수 있는 교육의 전망을 모색하는 일이었다. 역사교육의 탈 정치화는 역사교육 정책 네트워크를 새롭게 구축해 나가는 일에서 시작할 수 있을 것이다. 그 방안 중의 하나가 ‘역사교육위원회’ 구성이다. 위원회를 중심으로 역사교육의 쟁점, 역사교육 관련 국가 정책 연구, 역사교육 기초 연구, 역사교육과정 개정과 교과서 개발 등의 업무를 맡게 하는 것이다. 입법기관 및 정당과의 협의도 중요하다. 국회에서는 ‘역사교과용도서의 다양성 보장에 관한 특별법안’이 발의되었다. 주요 정당과는 역사교육 관련 협약을 체결하였다. 시, 도 교육청과의 협력 관계를 유지 강화하는 것도 중요하다. 향후 역사교육의 방향에서 학생들을 자유로운 민주주의 사회에서 권리를 누리고 책임을 다하는 시민으로 성장해 나갈 수 있는 ‘주체’로 인식할 필요가 있다. 새로운 역사교육의 방향을 설정하기 위해서는 2015 교육과정을 바로 잡는 것도 시급한 일이다.
이 글은 애국심 교육에 대한 비판적인 검토를 통해 인권 이념을 비롯한 보편적 가치가 함양될 수 있는 대안적 역사교육론을 모색한 것이다. 애국주의의 한계를 넘어설 수 있는 대안으로서 마사 누스바움(Martha C. Nussbaum)의 세계시민주의를 발전적으로 수용하면서 ‘국민’을 넘어 ‘세계시민’을 지향하는 역사교육을 탐색하고자 했다. 근래 한국을 비롯한 세계 각국에서 애국심에 대한 보편주의적 입장이 활발하게 제기되고 있다. 애국심 교육을 둘러싼 논쟁에서 알 수 있는 바와 같이 세계 각국의 역사교육에 대한 기대와 현실의 불일치는 신냉전 시대의 도래와 함께 과거로 후퇴하고 있는 양상이다. 이러한 시점에서 세계시민주의는 이상적이라고 비판받을 수 있다. 하지만 애국주의에 대한 찬반 논의에도 불구하고 논자들 모두가 분명하게 견지하고 있는 것은 세계시민주의가 지향하는 민주주의에 대한 보편적 가치로서의 의미를 소중하게 여기고 있다는 점이다. 마사 누스바움의 세계시민교육은 오늘날 세계 각국이 당면한 민주주의의 위기를 교육의 관점에서 해결하고자 하는 문제 인식과도 관계가 깊다. 따라서 그녀의 세계시민주의는 애국주의를 넘어 민주주의가 보편적 가치로서 역사교육을 재정립하는데 기여할 수 있을 것이다.
듀이는 앎과 삶 사이의 전통적 분리를 극복하고 현재의 생활을 중심으로 양자를 통일하여 민주주의로 나아가는 교육을 실시하고자 하였다. 학생을 학습의 주체로 파악하고 교실이라는 공간을 하나의 민주주의의 공론장으로 보았으며, 대화와 소통이라는 민주주의 방식을 중시하였다. 그는 교육이 어떻게 민주주의에 기여할 수 있는가라는 질문을 던지고 그에 대한 답을 이론적으로 정립하려는 노력을 기울였으며 그것을 실천으로 담보하려고 했다. 그의 삶 자체도 지와 행을 통일시키려 했음을 알 수 있다. 듀이의 교육 이론이 역사교육에 주는 시사점으로는 첫째, 내용의 측면에서 현재의 삶과 연관된 역사이다. 학생의 경험 세계와 연결된 역사를 다룸으로써 학생들이 역사를 자기 삶의 문제로서 적극적인 의미 부여를 할 수 있다는 것이다. 그런 면에서 근현대사, 가족사, 지역사 등이 중요한 의미를 가질 수 있다. 둘째, 방법적 측면에서 다원적 시각의 역사 이해다. 교실이란 공간에는 다양한 삶의 맥락을 가진 학생들이 존재한다. 이들이 평등한 인격적 주체로서 상호 공감이 이루어지는 소통을 통하여 다양한 생각을 표출할 때, 획일적 역사가 아닌 다원적 시각에서 역사에 접근할 수 있을 것이다. 셋째, 목표의 측면에서 학생들을 민주 시민으로 성장시킨다는 점이다. 학생들이 중심이 되어 자유로운 의사소통과 다양한 경험이 이루어지면서 교실이 하나의 공동체가 형성되고, 그 속에서 학생들은 자연스럽게 민주시민으로 성장할 수 있을 것이다.
역사교육이 민주시민교육에 기여할 바는 학생들이 ‘더 나은 민주주의의 미래를 상상하는 힘’을 가지도록 돕는 데 있다. 이를 위해 인권을 비롯한 시민권의 성장, 민주주의 정치의 원리와 제도의 발달 과정 등을 교육과정의 주요 내용으로 다룰 필요가 있다. 따라서 역사교육 내용에서는 ‘부담스러운 과거사’를 포함시켜야 한다. 특히 역사수업 시간에 ‘과거사’ 문제를 적극적으로 다룸으로써 학생들이 과거사에 대한 치유와 화해의 과정이 곧 민주주의의 발전 과정임을 인식하고, 앞으로의 화해에 대한 책임감과 연대의식을 가지도록 해야 한다. 학생들이 역사수업 시간에 부담스러운 과거(사)의 가해자, 피해자, 방조자 등의 입장에 서 봄으로써, 실체적 진실을 밝히고, 인정하고, 기억하고 피해자에 공감하며, 그들이 다시 사회의 정상적 구성원으로 돌아오도록 돕는 아주 복잡하고 긴 과정의 일부를 간접적으로나마 경험하기를 희망하는 것이다. ‘과거사’를 배운 학생들은 일상 속의 ‘악의 평범성’을 통찰하고 각성된 지성을 유지하고자 노력할 수 있을 것이다. 이런 의미에 ‘과거사’ 교육의 핵심은 시민의 자율적 책임감 기르기라고 할 수 있다. 요약하면, 민주주의를 위한 역사교육에서 ‘과거사’ 교육은 ① 사건의 진실된 실체를 기억하고, ② 학생들 각자가 그 목격자로서, 역사적 판단의 주체로 설 수 있도록 한다는 의미가 있다. 수업 장면으로 들어가서 무엇보다도 ③ 피해자에게 공감하고 ④ 화해를 위한 연대 활동에 참여하도록 하며, ⑤ 재발방지를 위해 미래 자신의 역할과, 자신들이 만들어가 사회상을 생각하며, 스스로 역사적 책임감을 가진 주체로 서도록 한다는 의미에서 성찰적 역사교육의 주요 부분이 될 수 있다.
본 연구의 목적은 2013년 교학사 사태 이후 박근혜 정부가 추진한 국정교과서 정책에 대한 현장 교사들의 생각과 변화상을 추적하고, 국정화 이후 역사교육의 방향에 대한 역사교사들의 인식을 조사하기 위한 것이었다. 본 연구를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 교학사 사태 이후 5차례의 설문 조사 내용을 분석한 결과 역사교사들은 정부가 주도하는 역사 교과서의 국정화에 대해 강한 거부감을 가지고 있는 것으로 드러났다. 특히 2015년 11월, 국정화 확정고시 이후 국정화에 반대하는 입장이 보다 더 확대되고 강화된 것을 확인할 수 있었다. 둘째, 역사교사들은 국정화 논란이 한창이던 시기에는 검정제와 인정제를 국정제의 대안으로 응답하는 성향을 보였지만, 국정교과서를 개발을 강행하는 상황을 목도하면서 자유발행제까지 국정제의 대안으로 상정하는 경향을 보였다. 셋째, 역사교사들은 교과서 분량 중 전・근대사보다는 근・현대사의 비율을 높여야 한다는 인식을 보여주었다. 현재와 가까운 시기의 역사를 더 자세히 배우는 세계적인 추세와도 맞는 인식임을 확인할 수 있었다. 넷째, 역사교과서를 바라보는 교사들의 인식에 변화가 나타나고 있었다. 역사교사들은 교과서를 ‘반드시 가르쳐야 할’ 교재라기보다는 수업에 활용할 ‘보조 교재’로 인식하고 있었다. 역사교사들은 교과서를 다양한 관점을 이야기 할 수 있는 수업 자료로 의미 부여하고 있는 경향도 두드러지게 확인되었다. 이상에서 살펴본 바와 같이 정부가 주도하고 강요하는 역사교과서 정책은 현장 교사들을 설득하지 못하고 실패할 수밖에 없다. 역사교사들은 교과서를 더 이상 성전으로 여기지 않음도 확인되었다. 정부가 해야 할 최선의 교과서 정책은 다양한 역사교과서가 발행되고 활용될 수 있도록 지원하는 역할에 머무는 것임을 확인할 수 있었다.
전라북도, 강원도, 광주시, 세종시 교육청은 국정화 반대방침을 공개적으로 표방함과 동시에 곧바로 ‘역사 교과서 보조자료’ 개발 작업에 착수했다. 당시 4개 교육청이 합의한 ‘보조자료 개발의 명분과 논리’는 첫째, 한국사 교과서 국정화에 대한 비판론들을 의식하며 ‘상보성’ 또는 ‘차별성’을 가진 교재를 개발한다는 것, 둘째, 중앙 중심, 또는 국가·민족사 중심의 역사인식을 극복하기 위해 지역사 서술을 강화한다는 것 등이었다. 이 글은 4개 교육청 단위의 교재개발(주제, 생각열기, 본문, 삽도, 탐구학습 주제나 읽기자료) 실태를 개관하면서, 필자 나름대로 바람직한 지역사 교재 개발 방안을 제안하고자 쓰여졌다. 그럴 때 필자가 유념한 원칙은 국정 교과서 비판 과정에서 제기된 다양한 문제제기, 예를 들면 △ 획일성을 넘어선 다양한 역사인식 제고 △ 경직되고 폐쇄적인 국가주의, 민족주의적인 역사인식 극복 △ 역사교육 학계의 교육과정 및 교과서 비판 수용 △ 역사 논쟁에 대한 이해 수준 향상과 역사 논쟁 자체의 교재화 △ 지역적(민중적) 관점의 역사 이해 제고 등의 교육 목표와 원칙들이다.
역사학은 다양한 해석이 존재한다는 전제 아래 각 해석들이 대변하는 집단을 밝히는 것이며, 역사교육의 목적도 역사 해석의 다양성을 이해시키고 역사 연구방법과 타당성에 대하 끊임없이 질문을 던지는 비판적 사고력을 기르는 것이다. 역사교육계가 박근혜 정부의 역사교과서 국정화에 대해 반대한 이유도 정부가 옳다고 정한 단하나의 역사 해석을 학생들에게 주입하는 것에 대한 반대한 것이었다. 본 논문은 국정교과서를 폐기하고 난 후 역사교육의 지향점을 부산교육청이 개발하고 있는 역사과 교단지원자료를 사례로 제시하였다. 역사교과서의 내용을 학습하는 교재가 아니라, 역사교과서의 서술을 비판적으로 이해하기 위한 수업자료 개발은 이전부터 있어왔다. 이런 경험을 바탕으로 7차 교육과정 이후의 검정 교과서들과 2009 개정 교육과정의 교학사 교과서 및 국정 교과서 등을 주제별로 묶어서 교과서 서술에 담긴 역사 해석의 차이를 학습할 수 있게 하였다. 뉴라이트 진영이 서술한 교과서 서술도 포함시킨 것은 현재 한국에서 논란이 되고 있는 역사 해석을 학습자료로 사용하기 위해서였다. 이를 통해 학생들은 역사 해석의 다양성과 비판적 사고력을 기를 수 있을 것이다. 역사교과서 국정제를 반대한다는 것은 검정제를 지킨다는 것이 아니다. 국정제를 극복한다는 것은 역사교과서의 내용을 이해하고 외우는 수업이 아니라 교과서의 서술에 담긴 역사 해석의 차이를 바탕으로 토의 토론, 역사글쓰기 수업을 하는 것으로 역사교육이 전환되어야 한다는 것이다.
역사적 인과관계라는 개념은 학생들이 교과서에 있는 정보를 단순히 기억하고 반복하는 것 이상으로 역사지식이 형성되는 과정을 체득할 수 있는 중요한 역사이해 또는 분석도구 중 하나이다. 이 글에서는 초등학교 역사교과서의 서술방식을 역사적 인과관계를 중심으로 분석하여 특징을 알아보고 개선에 대한 시사점을 제시하였다. 이를 위해 먼저 역사학의 논의를 중심으로 원인 설명의 방식과 원인의 특성을 고찰하였다. 그리고 초등학교 역사교과서에서 역사적 인과관계의 서술방식을 분석하였다. 분석 결과 다음과 같은 문제점이 있었다. 첫째, 역사적 사건이 영웅과 같은 위대한 인물들의 동기와 욕구에 의해서 일어나는 것으로 서술하고 있다. 둘째, 텍스트의 거시구조와 미시구조에서 모두 일직선형의 계속적으로 사건을 나열하면서 설명하고 있다. 셋째, 역사적 사건을 초래하는 다양한 원인 가운데 한 가지 관점에 따른 원인을 제시하고 있으며, 그 외의 다른 관점을 제공하지 않았다. 넷째, 직접적 계기가 되는 사건은 핵심 사건으로 간접적 배경은 부수적 사건으로 간주하고 있었다. 이러한 초등학교 역사교과서 문제점을 해결하기 위한 역사교과서의 인과관계 서술 방향으로는 역사적 인물과 사회·문화적 구조라는 두 가지 요인의 상호작용 결과로써 사건이 일어난 것임을 이해할 수 있도록 서술할 필요가 있다. 또한 단선적인 원인 설명방식을 지양하고 다원적 원인들이 상호작용하는 다원인 연결망을 중심으로 나타내야 한다. 다원인 연결망 안에는 사건을 방해하는 힘이나 예기치 않은 사건까지 제시되는 것이 좋다. 셋째, 직접적 계기뿐만 아니라 간접적 배경도 함께 고려하여 제시한다. 교과서에서 여러 요인 중에서 핵심 사건을 선택하게 함으로써 원인의 상대적 중요성을 판단하게 하는 활동을 제시할 수 있다.
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