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역사교육연구

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중화인민공화국 수립 이후 중국은 국정 교과서를 사용하였다. 1980년대 중반 이후 국정 제를 폐지하고 검정제로 전환하였다. 21세기 들어와서는 소질교육을 내세워 다채로운 자료와 탐구 과제로 구성된 역사교과서의 개발을 지향하였다. 역사 지식의 ‘생성’이라는 관점에서 다양한 해석을 중시하는 방향으로 전환하자는 것이었다. 그런데 역사 해석의 다양 성을 둘러싸고 갈등이 일었고 니에요우리(聶幼犁) 마즈빈(馬執斌)의 지상 논쟁으로 표출되 었다. 전자는 개방적으로 역사 해석의 다양성을 보장하는 것이고, 후자는 사상적 지침으로 서의 마르크스주의적 해석을 확고히 해야 한다는 것이다. 지상 논쟁에서는 니에요우리가 논리적으로 승리한 것으로 보이나, 현실적인 세력 구도로는 마쯔빈의 입장이 강세였다고할 수 있다. 마르크스주의를 강화하면서 1종의 역사교과서 정책으로 가야한다는 입장이 국정화 이전에 학계에 강하게 형성되었다. 시진핑(習近平) 정부는 집권 2기에 돌입하던 해인 2017년부터 본격적으로 국정 교과서를 현장에 보급하였다. 그리고 국정화를 추진하면서 일선 학교에서 사용하는 교과서 전반을 국가가 통제하겠다는 의도로 국가재교재위원회를 설치하였다. 초등에서 대학에 이르기 까지 사상적 측면과 연관된 교과를 중심으로 국가가 일률적으로 관리한다는 계획을 가지고 있다. 한편 국정화를 추진하면서 내세운 국정교과서의 장점은 다음과 같다. 전국이 동일한 교과서를 사용함으로써 교사나 학생이 이동하는 상황이 오더라도 연계가 원활하고, 그리하여 평가를 비롯한 학사 관리가 용이하다는 것이다. 또한 우수한 인력을 모아 한 곳에서 역사교 과서를 개발함으로써 양질의 교과서를 적은 비용으로 개발할 수 있다는 점도 제시하였다. 그러나 국가의 통제에 의한 하나의 역사는 다양성을 중시하는 시대의 흐름에 역행하는 것이다. 또한 국정화는 교과서가 하나의 유용한 학습 자료라는 인식을 후퇴시켜 성전적 교과 서관을 부활시킨다는 점에서도 문제점을 안고 있다. 국정제로 탄생한 역사교과서는 ‘국가의지’를 선명히 드러내고 있다. 마르크스주의를 보다 강조하면서 계급투쟁사가 두드러져 일례로 왕조 말기의 농민봉기의 비중이 커졌다. 그리고 국가와 당을 미화하면서 대약진 운동이나 문화대혁명의 오류를 기술하기보다는 오류의 불가피성을 강조함으로써 비판적 시각이 이전의 교과서보다 퇴조하였다. 역사교육이 추구해야 할 성찰적 측면을 견지하지 못하고 있는 것이다. 가장 심각한 점은 시진핑에 대한 노골적 선전이다. 그에 대한 지면 할애, 이미지 자료 등에서 마오쩌둥(毛澤東)과 덩샤오핑(鄧 小平)에 버금가는 존재감을 드러내고 있다. 정치권력에 의한 역사의 오남용을 잘 보여주는 사례이다. 국정화는 민주주의를 역행하는 시진핑 정부의 한 단면이기도 하다.
본 글은 중국의 역사교과서 국정화 방침에 따라 2018년에 발행된 중국 의무교육교과서 중국역사 근대사부분의 내용서술과 학습방식을 분석한 것이다. 국정화로 첫 발간된 역사 교과서를 2011년 중국 초중 역사과정표준 에 제시된 기준을 따라 검토해본 결과 의무교 육교과서 중국역사 가 사상목표적인 측면에서 학생들에게 국가주의적 역사인식을 강제하고 왜곡하기 위한 교과서 내용선정과 서술을 하고 있는 것이 확인되었다. 이를 위해, 교과서 편집기술과 다양한 학습유형의 배치, 중국사료 뿐만 아닌 외국사료의 비율의 증가 등을 통해 국가가 원하는 방식의 역사이해방식을 학생들로 하여금 습득할 수 있도록 유도한 측면 역시 교과서 곳곳에서 확인되고 있다. 중국의 ‘국정화교과서’는 중국정부의 의도대로 역사적 사실을 왜곡하고, 그 왜곡된 사실을 학생들에게 주입하는 도구로서 사용되는 ‘교과서 국정화의 우려’를 그대로 보여준다고 할 수 있다.
중국은 2016년 가을학기에 현행대로 9종의 역사교과서가 출판하였지만 2017년 가을학 기에 입학하는 신입생부터 교육부에서 주도하여 편찬한 인민교육출판사의 단일 교과서를 사용하도록 결정하였다. 중국정부는 교과서를 국가의지(國家意志)를 체현하는 수단으로 보고 있고, 교과서의 편찬도 국가의 권리라는 인식을 가지고 있다. 이러한 인식 속에서 중국은 국가의지를 관철하기 위하여 중고등학교와 대학교의 역사 교과서를 모두 단일한 국정교과서로 편찬하려 하고 있다. 2018년 중국역사교과서는 개혁 개방 이후 중국공산당의 역대 전국대표대회와 지도자들의 사상을 비교적 자세하게 소개하고 있다. 2004년 역사교과서들은 중국공산당 11기 3중전 회와 덩샤오핑의 이론을 소개하였지만 2018년 교과서는 덩샤오핑이론과 더불어 장쩌민의 “3 개 대표” 중요사상, 후진타오의 과학적인 발전관, 시진핑의 신 시대 중국특색의 사회주의 사상과 중국공산당 전국대표대회를 소개하고 있다. 2018년 중국역사 교과서는 시진핑정부의 중국의 꿈과 “두개의 백년” 분투목표, “네개 전면”, 반부패 투쟁, 신 발전이념(新發展理念), “일대일로” 등의 정책을 비교적 자세하게 설명하고 있다. 중국의 역사교과서는 중국근대사의 고난과 투쟁을 중국현대사의 “부흥”과 대비시키고 있으며, 중국공산당이 인민을 지도하여 중국을 “부흥의 길”로 이끌었고 부강한 중국이라는 “중 국의 꿈”을 실현시켜가고 있다는 점을 강조하고 있다. 중국의 국정 역사교과서는 중국공산당 당대회와 지도자의 사상과 정책을 위주로 서술하는 등 과도하게 정치화하고 있는 것으로 보인다.
역사나 역사영화의 과거에 대한 재현은 자료에 기반을 둔 역사적 상상을 통해 이루어진다. 역사영화를 만든다는 것은 역사적 자료에 기반을 둔 상상을 통해 역사를 재현하는 것이며, 이는 역사 가의 사고 과정과 닮아 있다고 할 수 있다. 따라서 역사가의 사고 과정을 경험할 수 있게 하는 방법중 하나는 역사적 상상을 통해 역사를 재현하는 것, 즉 역사영화를 만들어보게 하는 것이다. 현실 적인 수업의 조건을 고려할 때 이미지 재현보다 서사의 구성 과정에서 역사적 상상이 발휘되도록 역사영화를 만드는 방법이 더 유용한 수업 방법일 것이다. 이러한 사례의 하나가 역사영화의 시놉 시스를 작성하는 활동이다. 이에 영화 <밀정>을 활용하여 일제 강점기 독립 운동가의 활동을 조사하여 시놉시스로 작성하는 수업 활동, 영화 <화려한 휴가>를 활용하여 한국 현대사의 주요 사건을 조사하여 시놉시스로 작성하는 수업 활동을 각각 설계하였다. 이를 2017년 1학기와 2학기에 필자가 재직하던 대구 지역 특수 목적 고등학교에서 실행하고 그 결과물에 해당하는 71개 시놉시스의 내용을 분석하였다. 우선 시놉시스에서 학생들이 다룬 소재는 현행 교육과정이나 교과서에서 다루지 않는 것들이 많았다. 다음으로 역사 재현의 정도를 가늠하기 위해 상상력이 어떻게 발휘되었는 지를 살펴보면, 첫째, 상상력이 전혀 발휘되지 않은 것으로, 주어진 자료의 내용만으로 이야 기를 엮어 완결된 이야기가 구성되지 못한 경우, 둘째, 상상력이 발휘되었으나 역사적 자료와 증거를 토대로 하지 않은 경우, 셋째, 역사적 자료에 기반을 둔 상상력이 발휘된 경우 등이었다. 또한 1학기에 비해 2학기 활동에서 자신들이 구성한 이야기를 보다 효과적으로 전달할 수 있는 방안을 찾아 다양한 서술 방식으로 표현하는 모습을 보였다. 역사영화 시놉시스 작성 수업의 핵심은 역사적 사실과 증거에 기반을 둔 이야기의 구성일 것이다. 이에 줄거리 작성 뿐 아니라 역사적 사실과 허구의 설정을 구분해 별도로 작성하게 하는 것, 기존의 역사영화처럼 실제 역사와 완전히 다른 허구의 설정을 하는 것은 지양하도록 지도해야 함을 유의해야 한다. 무엇보다 역사가처럼 사고하도록 하는 다양한 수업 방식이 학교 현장에서 지속적으로 이루어져야 하며, 객관적인 평가 기준의 마련과 채점의 공정성을 확보하기 위한 노력이 필요할 것이다.
이 논문은 초등학교 역사영역에서 생활사의 도입과 생활사 담론의 형성에 대하여 연구 하였다. 먼저 초등학교 역사영역에 생활사의 도입은 일제시기 통사 중심의 암기식 역사교 육이 갖는 문제의 반성과 아동의 관심과 흥미를 고려한 역사교육 방안으로 출발하면서 사회생활과에 역사과가 통합되는 것과 Dewey 실험학교의 아동, 생활, 경험중심 역사교육의 영향 등으로 교수요목기부터 이루어졌다. 생활사 교육의 담론을 살펴보면, 교수요목기에 6 학년 연대사에서는 황의돈의 문화민족주의 사관의 영향으로 생활 관련 문화사 중심으로 내용이 구성되었으며, 4~5학년에서는 Dewey의 생활중심 역사교육관의 영향으로 산업사, 지성사의 내용으로 구성되었다. 이 시기 생활사 교육의 의미는 현재의 생활을 이해하기 위해, 아동의 생활과 관심에 관련된 내용으로 역사를 가르치는 것이라고 할 수 있다. 교수요목기에 형성된 생활사 담론은 1차와 2차 교육과정기까지 이어졌고, 3~6학년까지 생활사 중심의 역사교육이 이루어졌다.
본 연구에서는 기존 문화유산학습의 문제점과 한계를 탈각하기 위해 학생 주체의 ‘문화 행하기’ 관점에서 교육과정 수업 평가의 일체화를 통한 초등학교 문화유산수업의 설계와 수업 실천 과정을 드러내었다. 먼저, 우리나라 문화유산교육의 의미와 현황을 검토하여 지식 중심의 문화유산학습에서 ‘문화행하기’로의 전환, 학생들의 삶과 경험 및 생활세계와 연계한 문화유산학습, 교육과정 수업 평가의 일체화를 통한 교과 통합의 문화유산학습, 무형 문화유산에 대한 관심 증대라는 새로운 문화유산교육의 방향과 과제를 설정하였다. 그리고 이를 반영한 문화유산수업을 설계한 후, 수업 실천의 과정을 음미하면서 함의를 도출하는 것에 주안점을 두었다. 연구의 함의와 교육적 의의는 다음과 같다. 첫째, 전달・전수식의 문화유산학습에서 탈피 하여 ‘문화행하기’로 나아가는 문화유산학습을 실시하였다. 둘째, 학생들의 삶과 경험 및생활세계를 연계한 지역의 문화유산학습을 실시하였다. 셋째, 교육과정 수업 평가의 일체 화를 통한 교과 통합의 초등학교 문화유산학습의 전형을 보여주었다. 넷째, 문화유산학습을 통해 무형문화유산에 대한 인식 확대와 더불어 ‘재맥락화’의 가능성을 보여주었다. 다섯째, 교육과정을 창조하는 실천가로서의 교사의 역할에 주목하고, 문화유산교육을 설계하고 실천하였으며 그 과정과 결과를 분석(반성)했다는 점이다. 연구 결과를 바탕으로, 문화유산교 육에 관심을 가지고 있는 연구자들이 각 지역의 특성과 학생들의 생활세계 경험 및 문화유산 자원의 양상에 따라 다양하게 변용하며 교육과정, 수업, 평가의 일체화를 통한 ‘문화행하 기’의 문화유산학습을 실천하기를 기대해 본다.
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