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역사교육연구

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역사학의 학술 논쟁은 학문으로서의 역사 연구의 면모를 가르칠 수 있는 최적의 자료이다. 학술 논쟁을 통해 역사학과 역사하기(doing history)를 효과적으로 가르칠 수 있기 때문이다. 다만 내용이 너무 학술적이고 전문적인 것이어서 학습자가 이해하는 데 어려움이 있다. 학술 논쟁의 유형은 여러 가지가 있다. 그 가운데 책이나 문서의 진위논쟁은 역사학계에서 흔히 벌어지는 일이다. 진위논쟁에서 유의할 것은 위서도 역사성을 얻는 경우 역사학적 전망을 가질 수 있다는 점이다. 『헤르메스의 서』나 『콘스탄티누스의 기진장』은 대표적인 위서 논쟁의 대상이었는데 그 문서가 가진 역사학적 전망 때문에 위서 논쟁은 아주 복합적이고 다양한 의미가 개입되어 전개된 바 있다. 무엇보다 중요한 것은 진위 문제에 대한 판단은 진위를 가리는 것에서 끝나지 않는다는 점이다. 진위논쟁 대상 문서나 책은 일차원적으로 그 가치를 결정하거나 판정하기 어렵다. 본 연구에서는 학술 논쟁 교육 문제에 대한 논의의 출발로『花郎世紀』 진위논쟁을 살펴보았다. 『花郎世紀』 논쟁의 논점 요소는 아주 많다. 수많은 역사가와 국문학자, 어문학자가 논쟁에 가담하여 박창화가 필사한 『花郎世紀』의 진위 판정 연구를 수행하였다. 현실적으로 이런 논점 모두를 추출하여 제시하기는 어렵다. 그래서 학습자의 수준을 고려하여 핵심이 된다고 생각하는 논점만을 최소한으로 짚어내고, 이를 역사화 하는 방법으로 제시해 보았다. 주로 용어, 인물, 기사의 정합성, 모본과 발췌본의 관련성, 향가 등에 대한 논점을 제시하였다. 학습자가 이런 논점을 파악하게 되면 역사가가 역사 연구에서 행하는 연구 기법이나 추론 방식, 인식의 과정, 역사적 판단을 학습할 수 있게 된다. 『花郎世紀』 진위논쟁은 역사학자들의 과제 처리 방식이나 논점, 연구의 결론 모색, 구체적 사실의 일반화, 사실의 시대사적 의미 규정, 역사 흐름에서의 개별 사실의 의미와 기여, 새로운 관점의 제시와 정당화 방식 등 수많은 역사 연구에서의 문제들을 포함하고 있다는 점에서 매우 유익한 학습 자료이다. 물론 학습자가 논쟁의 결론을 스스로 판단하게 된다는 점도 가치 있는 일이다.
논쟁 수업에 대한 국내 학계의 관심에 발맞추어 미국에서는 논쟁 수업을 둘러싸고 어떠한 논의들이 이루어지고 있는지 살펴보았다. 역사 교과의 논쟁 수업에 관해서는 다양한 화두들이 존재하지만, 이 논문에서는 그러한 화두의 가장 밑바탕이 되는 1) 논쟁 수업의 정당성에 대한 논의, 그리고 2) 논쟁적 주제를 정의하는 문제를 둘러싼 논의에 집중하였다. 관련 문헌들을 종합적으로 검토한 결과 미국의 역사교육에서는 논쟁 수업이 민주주의 시민교육의 한 방법으로서, 그리고 역사학의 본질을 제대로 살린 교육 방법으로서 옹호받는다는 것을 알 수 있었다. 그러나 과연 무엇이 논쟁적 역사 주제인지를 결정하는 문제는 정치권력과 사회적 담론, 이데올로기 등을 반영하기 때문에 그 자체로서 매우 논쟁적이라는 점을 확인 할 수 있었다. 또한 사회 교과와 확연히 구분되는 역사 교과의 논쟁적 주제에 대한 명확한 정의를 찾기 힘들었고, 논쟁적 역사 주제에 대한 정의 또한 각 사회의 맥락에 따라 달라진다는 것을 알 수 있었다. 다른 나라에서 진행되고 있는 논의를 살펴봄으로써 현재 한국 역사교육에서 논의되고 또 실천되고 있는 논쟁 수업의 지형을 한걸음 떨어져 조망해 보는 기회가 되기를 기대한다.
한국사 교과서의 조선후기 서술은 근대적 발전 양상을 보여주려는 의도가 강하게 반영된 논리 구조로 이루어져 있다. 분야별로 살펴보면, 정치사는 붕당정치, 탕평정치, 세도정치로 이어지는 단계별 구조로 서술되었다. 탕평정치로 사회경제적인 안정을 누리던 18세기 상황이 19세기 세도정치의 시작으로 인해 문란해졌다고 보았다. 경제사는 17세기 이후 농법 발달과 농업생산량 증가, 농업 경영방식 변화, 화폐 발달, 상업・광업・수공업 등 제반 산업의 발달 등이 진행되었다고 서술하였다. 경제 발달은 사회적으로는 재산을 축적한 이들이 신분상승을 도모하는 계기가 되었고, 교육 기회의 확대에 따른 서민 의식 성장으로 이어졌다. 사상적으로는 성리학적 통치이념의 한계를 극복하고자 실학이 등장했으며, 문화적으로는 한글소설, 탈춤, 판소리 등이 성행하며 지배층에 대한 풍자와 비판의식이 고조되었다. 경제적인 발달이 사회 전반의 의식 성장과 근대적 변화를 불러왔다는 것이 전반적인 논리 구조이다. 반면, 19세기에 이르면 조정 관리들은 민생보다는 개인의 이익을 앞세우고, 지방 관리들은 과중한 부세를 징수하여 민생이 심각한 곤란에 빠지게 되었다. 삼정문란으로 농민들의 반발이 거세졌으며, 결국 민란의 발생으로 귀결되었다. 17, 18세기의 사회경제적 발달 성과를 단숨에 무너뜨린 원인으로 지목된 것은 바로 세도정치이다. 이러한 서술에는 여러 오류와 과장이 발견된다. 민생 안정을 위해 시행된 부세제도 개편은 시행 취지와 무관하게 농민에게 큰 혜택이 되지 못한 정책으로 평가되었다. 하지만 이는 시기별 차이가 고려되지 않고, 실증적인 검토도 충분히 이루어지지 않은 해석으로 판단된다. 농업 발달은 실제 생산량 분석이 이루어지지 않았으며, 새로운 경작 방식도 일반화하기 에는 사료적인 한계가 있었다. 상품경제발달의 핵심이라 할 수 있는 화폐 유통도 국가의 재정확보 목적이 간과된 측면이 있었으며, 상업사의 발달도 그 수준이 어느 정도였는지 상대적으로 가늠하기 어려웠다. 양반층 분화와 신분제 변동도 반론을 제기한 새로운 연구들을 충분히 반영하지 않고 신분제의 해체 과정으로만 서술하였다. 19세기 혼란의 원인으로 지목된 세도정치는 실증적인 분석보다는 감정적인 서술과 편향된 평가가 많았다. 17, 18세기 동안 사회경제 전반에 걸쳐 발달하던 상황을 세도정치 하나로 반전시켰으며, 민중의식의 성장을 계기로 민란이 발생하였다는 결론을 내며 근대 국가로 이행하는 과정을 구조화하려는 의도를 볼 수 있었다. 이 같은 교과서 서술은 학생들의 역사관을 왜곡시킬 우려가 있으며, 사고의 범위를 과도하게 제한할 수 있다. 또한 막연하게 조선왕조에 대한 부정적 인식을 키울 수 있어서 조선시대에 대한 정당한 역사적 평가를 저해한다. 교과서가 학생들의 역사관에 큰 영향을 미치는 만큼 부적절한 표현과 편향된 평가를 수정하고, 학계의 진전된 연구를 바탕으로 신중히 보완할 필요가 있다.
본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 초등 사회 5-2 현장검토본 교과서에 수록된 질문 현황을 분석하고, 총 46차시 중 2차시분 질문에 대한 초등학교 5학년생 12명의 반응을 분석함으로써 교과서 질문의 개선 방안을 도출하려는 목적에서 진행되었다. 교수ㆍ학습 상황에서 질문의 중요성은 누차 강조되어 왔으나, 교수ㆍ학습 상황에서 가장 많이 활용되는 교재인 교과서에 포함된 질문에 대한 연구는 아직 양적으로나 질적으로 매우 부족한 상황이다. 그렇지만 교육적이며 효과적인 교과서 질문 개발을 위해서는 기존 교과서 질문의 면밀한 분석과 이에 대한 학생의 반응 및 이해도 조사가 필수적이다. 질문의 중요성이 강조되어 가고 있는 상황 속에서 본 연구는 초등 사회 역사 영역 교과서 질문의 현황은 어떠하며, 초등학생은 교과서 질문을 어떻게 이해하고, 질문에 어떻게 답변하는지를 분석하였다. 분석 결과 2015 교과서에는 2009 사회 교과서에 비해 질문의 등장 빈도가 높음을 확인할 수 있었다. 특히 2015 교과서의 주제학습 중 역사탐구에는 자료에 기초한 질문이 다수 포함되어 있음을 확인할 수 있었다. 2015 개정 교육과정이 강조하고 있는 학습자 중심의 교수ㆍ학습, 곧 내용의 일방적인 전달을 넘어선 학생의 적극적인 사고와 활동을 중시하는 교수ㆍ학습과의 연관성을 엿볼 수 있었다. 그렇지만 12명의 초등학교 5학년생 면담 분석 결과, 질문의 의도와 학습자의 이해 간 상당한 간극이 존재하고 있음 또한 확인하였다. 본 연구에서는 질문의 의도와 학습자의 이해 사이에 나타난 간극 분석 결과에 기초하여 체계적인 질문 연구ㆍ개발의 환류 체제의 필요성과 함께 교과서 질문의 개선 방향을 제언하였다.
이 논문은 뤼젠의 역사의식 학습의 네 가지 형태를 한국의 독자들에게 소개한 것이다. 뤼젠은 독일의 주도적인 전문역사학 이론가이자 역사교육 이론가이고, 그의 이론을 이해하지 않고서는 독일 역사교육의 이론과 실제를 제대로 이해할 수 없다고 생각된다. 그의 네 가지 역사의식 학습의 형태는 전통적, 예증적, 비판적 그리고 발생적 역사의식이다. 전통적 형태에서의 역사학습은 기존의 시간방향 으로서의 전통을 습득하는 것이다. 예증적 형태에서는 ‘법칙능력’과 역사적 판단능력을 배운다. 비판적 형태에서는 기존의 시간방향과 삶의 질서를 무력화시키는 시간경험의 해석을 습득한다. 발생적인 형태에서는 과거의 변화와 미래의 기대를 고려하고 종합하여, 새로워진 환경에 자신의 시간방향의 모형 자체를 변화시킬 수 있는 능력을 배운다. 발생적인 형태가 역사학습에서 가장 복잡하고 높은 단계이고, 근본적으로 학교에서의 역사교육의 목표가 되어야 한다. 그런데 독일에서도 이 단계에 도달하는 것은 상당히 어려워 보인다. 그러나 역사교육의 목표가 학생 개개인이 ‘지금 여기에서’ 결정하고 행동하고, 그리고 미래를 기대할 수 있게 하는 ‘역사적 능력’을 가질 수 있게 하는 데에 있다면, 그것은 포기될 수는 없다고 본다.
이 글은 시민교육을 위한 역사교육의 여러 논의가 진행 중인 상황에서 시민교육을 강조하는 스웨덴의 역사교육과정의 특징을 분석하여 시사점을 찾아보고자 하였다. 시민 양성은 스웨덴 교육이 추구하는 중요한 가치 중의 하나이며 시대와 정권에 따라 달라지긴 하지만 스웨덴 교육의 중요한 목표이다. 이런 민주주의 가치가 지리, 역사, 공민을 포함한 사회과에 도 작동하였고 역사교육과정에도 영향을 미쳤다. 먼저 역사 탐구 방법을 강조하여 ‘역사를 이용하는 방법과 역사적 개념’ 단원이 설정되었고 그 외 단원에도 사료의 종류와 사료 비판, 역사적 관점과 해석, 변화와 연속성 등을 내용요소로 제시하였다. 전근대영역에서는 여성과 남성, 아동의 생활이 어떠했는지를 당시 사료를 통해 알 수 있도록 구성하였다면 현대로 오면서 소수민족, 전쟁의 피해자 등을 서술내용의 주체로 제시 하였다. 학년군이 올라갈 때마다 선사시대부터 현대까지 역사 속에서 접촉과 교류, 타 문화와 만남을 주제로 하여 대상국을 넓혀가는 내용 조직은 크게 보면 이주, 무역과 같은 경제 교류, 북유럽 국가와의 협력 등 다양한 문화와의 교류나 접촉 등을 주제로 구성되었다고 할 수 있다. 그러나 전쟁을 다루면서 전쟁의 전개과정이나 이로 인한 이동만을 다루지 않고 전쟁으로 인한 대량학살, 강제 수용소, 억압당한 이들의 이야기 등을 담아내고 있어 교류사가 지니는 한계점을 극복하는 한편, 민주주의의 방향이 사회적 소수자, 전쟁의 희생자 등에게 향해 있음을 분명하게 밝히고 있다.
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